SILSI

Narra per iscritto un episodio della tua esperienza formativa nel quale ti sei sentita/o valorizzata/o.

3. Breve ricognizione su esperienze pregresse avute dai corsisti in veste di valutatori. (Per alzata di mano)

4. Individuazione in contesto scolastico dei differenti tempi, ambiti e soggetti della valutazione.

(breve cenno delle tendenze in atto: Sistema Nazionale di Valutazione, verso gli standard nazionali.)

AFFERMAZIONE come valutazione di un istante, misurazione-valute (quantitativa)

NARRAZIONE come valutazione di una tendenza, relazione- valori (qualitativa) (P.Bertolini)

Divisione in due gruppi di lavoro per la ripresa del testo narrativo sulla valorizzazione (valutazione?) personale

o Individuare nel proprio scritto elementi qualitativi e quantitativi nonché le significative strategie adottate dai propri docenti nella relazione formativa.

o Quale trasferibilità possibile della propria riflessione teorica e dell’esperienza personale nell’attuale contesto scolastico.

4. Individuazione in contesto scolastico dei differenti tempi, ambiti e soggetti della valutazione

Parlare di valutazione formativa oggi, in ambito scolastico, non può prescindere dalla conoscenza dei momenti e degli ambiti nei quali viene richiesta una specifica pratica valutativa, effettuata sia da parte dai singoli docenti, sia dalle diverse componenti che all’interno dell’Istituto e ormai in forma sempre più articolata anche dal Ministero dell’Istruzione,[1] sono chiamate ad esprimere indicazioni e precisi orientamenti. Tali espressioni, veri e propri atti valutativi, condizionano le scelte e gli indirizzi dell’Istituto nel suo complesso, con le varie componenti in cui si articola sino ad arrivare al singolo docente.

Questo movimento che dal vertice (ministero) discende alla base (docenti) e viceversa, comincia a proporre con il suo flusso di informazioni, lente ma concrete modificazioni all’interno della realtà dei singoli Istitutivi, fino al coinvolgimento del processo di insegnamento-apprendimento la cui circolarità virtuosa diventa possibile proprio grazie ad una valutazione che, formativamente, si interroghi sul significato dei propri esiti nonché sulla validità delle procedure messe in campo per la rilevazione di competenze, abilità e conoscenze disciplinari.

Accenneremo ora sommariamente all’articolazione del percorso di elaborazione portato avanti dalle varie componenti che, all’interno dell’Istituto, sulla base di indicazioni esterne, orientano con le proprie elaborazioni le scelte didattiche dell’azione docente.

Le indicazioni dei programmi ministeriali e una attenta lettura delle necessità formative dell’utenza scolastica portano all’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa (POF), affinato nel tempo proprio sulla base dell’efficacia e praticabilità del piano stesso, attraverso apposita verifica effettuata dal Collegio dei Docenti, di norma al termine di ciascun anno scolastico. Il POF orienta sia la programmazione dell’attività del Consiglio di Classe (C.d.C.) sia la stesura della programmazione didattica che ciascun docente elabora per ogni singola classe. Al termine dell’anno scolastico, sia per il C.di C. sia per il docente, è richiesta la verifica della programmazione con l’indicazione e le motivazioni delle modifiche eventualmente apportate nel corso dell’anno scolastico.

Si arriva dunque alla verifica-valutazione che coinvolge il processo di insegnamento-apprendimento in senso stretto: lo studente (educando) offre con le sue risposte e le sue domande il riscontro all’azione docente (educatore); quest’ultimo dovrà quindi tenere in considerazione tutte le forze coinvolte educatori, educandi, ambiente e gruppo (M. Giusti 2002)[2], al fine di orientare e riorientare la propria riflessione e azione didattica relativa.

processo di attribuzione di valore a fatti, eventi, oggetti e simili, in relazione a scopi che colui che valuta intende perseguire in un determinato contesto.

acquisisce informazioni all’inizio dell’attività formativa sui prerequisiti cognitivi e affettivo- motivazionali di ciascuno. La v. d. serve a orientare e a decidere le azioni didattiche utili a garantire a tutti il possesso dei prerequisiti, soprattutto cognitivi, e a programmare gli interventi successivi.

si svolge nel corso del processo di apprendimento, acquisisce informazioni da prove e da osservazioni sistematiche. Tiene conto della dinamicità delle proposte formative e della sensibilità del contesto socio-culturale per dare una risposta utile in ordine ai risultati ottenuti. Regola le attività didattiche, struttura le decisioni da prendere.

è una funzione dinamica. Consente l’identificazione in itinere dell’apprendimento e delle lacune dei singoli, dei punti deboli e forti degli allievi; tiene sotto controllo anche l’attività di insegnamento, serve ad adeguare la proposta didattica alle esigenze verificate. Si avvale di strumenti: registro docente, registro Consiglio di classe, documenti elaborati dal Collegio. Utilizza un codice descrittivo e coerente alle esigenze di validità e di attendibilità.

assolve alla funzione di bilancio consuntivo, non analitico dell’attività scolastica e degli apprendimenti promossi nell’allievo. Deve poter dare informazioni utili alla revisione della strategia didattica elaborata.

ha come referente l’extrascuola, si avvale di strategie che riguardano le modalità di comunicazione, dello strumento scheda di valutazione e di un codice numerico.

operazione convenzionale che consiste nell’associare un simbolo, meglio se in forma di numero, a un oggetto ben definito, o a una sua particolare proprietà, secondo regole determinate, in modo che a quella stessa proprietà si possano attribuire alcune caratteristiche dei numeri che così la rappresentano.

processo che mira ad accertare che siano stati conseguiti gli obiettivi didattici prefissati, controllando quanta e quale parte di materia sia stata appresa e in che modo dalla classe e/o dai singoli allievi.

La verifica deve essere coerente con gli obiettivi permetterne il controllo, è oggettiva quando garantisce uguali condizioni di esecuzione, registrazione, lettura di dati e le risposte hanno interpretazione univoca, è valutativa del processo in quanto controlla la programmazione, le strategie, l’efficacia dell’insegnamento e misura i risultati della classe.

È valida quando si riferisce veramente a ciò che si vuole verificare e non vi sono interferenze tra competenze linguistiche e/o cognitive. È attendibile se fornisce misure costanti e ripetibili, indipendenti da variabili esterne.

per l’alunno la verifica è formativa se permette un confronto con i risultati precedenti e con i compagni, se indica risultati raggiungibili e il livello di apprendimento raggiunto.

Tipo di verifica che accerta l’apprendimento dei concetti essenziali di un modulo o di una unità didattica.

procedura che permette di rilevare, in contesti determinati, comportamenti, dati, informazioni, che assumono particolare significato in relazione a una ipotesi precedentemente formulata.

progetto formativo contestualizzato, iscritto nei vincoli di istruzione nazionale e sopranazionale, che persegue intenzionalmente obiettivi di insegnamento - apprendimento, e che dichiara le proprie modalità di attuazione.

La ricerca sulla valutazione didattica[3]

Fino agli anni Cinquanta la ricerca sulla valutazione, o docimologia, ha caratteristiche formali

La valutazione era intesa come un aspetto dell'educazione dotato di una propria autonomia.

A partire dagli anni Sessanta ha incominciato a svilupparsi una ricerca, centrata sui collegamenti tra didattica e valutazione

Stabilire stretti nessi funzionali tra le attività volte a consentire agli allievi di acquisire le competenze e le abilità che costituiscono l'obiettivo della formazione e la verifica dei fenomeni in atto.

Scriven[4] ha introdotto nella seconda metà degli anni Sessanta la distinzione della funzione formativa da quella sommativa della valutazione.

La nozione di valutazione predittiva poteva essere rivolta alla rilevazione del repertorio di competenze e di abilità posse-duto dall'allievo

(gli esami di ammissione alla scuola media, aboliti verso la metà degli anni Cinquanta, avevano appunto lo scopo di predire le possibilità di successo degli allievi che aspiravano a iscriversi a tale tipo di scuola).

Per la sua collocazione la valutazione predittiva (valutazione diagnostica). I dati della valutazione iniziale potevano essere utilizzati per compensare livelli di competenza considerati insufficienti (valutazione prognostica).

Scriven: interpretazione dell'attività valutativa capace di creare una rete di riferimenti interagente con le attività didattiche.

Applicare pertanto alla didattica il principio della retroazione, estendendo alle pratiche formative centrate sull'interazione diretta insegnanti/allievi un concetto che aveva fatto la sua prima apparizione nell'ambito rarefatto dell'istruzione programmata.

Nelle fasi intermedie di una procedura didattica alla valutazione formativa spetta di rilevare l'informazione circa il modo in cui ciascun allievo procede nel suo compito di apprendimento: l'informazione produce una rapida ristrutturazione del percorso, per adeguarlo alle necessità individuali.

-rilevare la capacità di organizzare nel complesso gli apprendimenti per fornire prestazioni complesse

-rilevare l'adeguatezza della proposta rispetto alle necessità di chi apprende,

-verificare la funzionalità della procedura rispetto agli obiettivi che per essa erano stati posti.

valutazione formativa riversa l'informazione acquisita sulla procedura in corso,

valutazione sommativa collega in sequenza i segmenti del percorso, e fornisce elementi utili per programmare interventi successivi:

Dalla teoria di Scriven un gruppo di studiosi coordinato da B. S. Bloom ha definito

la strategia di individualizzazione volta al conseguimento di livelli qualitativi elevati di apprendimento per tutti, o quasi, gli allievi nota come mastery learning.

-quindi il perseguimento degli obiettivi affettivi e di socializzazione che si collegano all'esistenza di un contesto caratterizzato da intense interazioni personali

-con il differenziare la proposta didattica allo scopo di offrire a ciascun allievo la proposta di apprendimento di cui ha effettivamente bisogno.

-che l'attività sia accuratamente organizzata, in modo da prevedere frequenti momenti di verifica.

-In pratica, questa esigenza viene soddisfatta suddividendo il percorso formativo in segmenti, ciascuno dei quali assorba una quantità modesta di tempo (per esempio, una o due settimane).

il mastery learning realizza un ribaltamento per ciò che riguarda l'interpretazione del ruolo della scuola e di quello degli allievi:

se alla scuola spettava di organizzare la proposta di apprendimento e agli allievi di adattarsi a essa, ora gran parte dell'onere dell'adattamento viene assunto direttamente dalla scuola.

Non si dà più per scontato che la proposta didattica sia comunque valida perché elaborata con riferimento a un modello di allievo provvisto di caratteristiche "centrali", ma si sottopone a verifica tale validità in relazione alle caratteristiche degli allievi.

· SCHEDARIO (informazioni specifiche: nomenclature, regole, procedimenti di calcolo ecc.)

Semplificazione rassicurante, per il fatto che consentiva di iterare comportamenti consueti ma non incentivante

Viene a realizzarsi una frammentazione del percorso, che spetta poi all'allievo ricomporre all'interno dell'asse principale di sviluppo della proposta

Le difficoltà di apprendimento sono già tradotte in errori nelle prestazioni

Rispetto alla individualizzazione centrata sulla rilevazione tempestiva di difficoltà di apprendimento che si siano già tradotte in errori nelle prestazioni (com'è quella attuata attraverso il mastery learning), la nuova linea che qui stiamo considerando suppone che

l'errore possa essere per lo più evitato attraverso la differenziazione preventiva dei percorsi di apprendimento.

Le tipologie di valutazione diffuse tra i docenti[5]

“ASSOLUTO”

L’INSEGNANTE SI RIFERISCE AD UN MODELLO DI PRESTAZIONE “OTTIMALE” NON ESPLICITATO MA PENSATO E/O VISSUTO.

MUOVE DA UNA SITUAZIONE DI FATTO ATTENTA AL PROGRESSO CHE CIASCUN ALUNNO CONSEGUE A PARTIRE DALLE SUE CAPACITA’, DAI CONDIZIONAMENTI E DALLE PRE-CONOSCENZE , PER ALTRO NON SEMPRE ACCERTATI

CONSITE NEL CONFRONTO TRA I RISULTI OTTENUTI DA CIASCUN ALUNNO E LO STANDARD PREFISSATO

E’ INTESO COME CONFRONTO TRA IL PROGRESSO FATTO DA CIASCUN ALUNNO IN RAPPORTO AI PROGRESSI FATTI DAL GRUPPO COMPOSTO DAI SOGGETTI CHE HANNO INIZIATO UN PROCESSO DI APPRENDIMENTO PARTENDO DA CONDIZIONI ANALOGHE

IL CONFRONTO E’ POSTO TRA LA PRESTAZIONE DI CIASCUNO E GLI OBIETTIVI FISSATI SECONDO LA PROGRAMMAZIONE.

5. La ricerca sulla valutazione possibile

· VALORE: INTENZIONE CULTURALMENTE FONDATA SAPIENTEMENTE ARTICOLATA E ONESTA DEL SOGGETTO INDIVIDUALE (ETICO - MORALE)

· VALUTA: IL VALORE RICONOSCIUO DAGLI STRUMENTI DEL RICONOSCIMENTO DI MASSA (ES. VALUTA MONETARIA) CHE RENDE POSSIBILE LA CONVERTIBILITA’ DI TUTTO, SALUTE E ASSETTI ETICO - MORALI COMPRESI.

IL CONCETTO DI VALUTAZIONE E’ NECESSARIAMENTE CORRELATO ALLA VISIONE DEL MONDO:

“LA SCIENTIFICITA’ DELLA PEDAGOGIA NON E’ DATA TANTO DALLA SUA PRESUNTA CAPACITA’ DI LEGGERE I FENOMENNI IN TERMINI MATEMATICI O STATISTICI …

…MA NELLA RIGOROSITA’ CON CUI SA LEGGERE QUEI FENOMENI SENZA DISTORCERLI IN UNA PRESUNTA OGGETTIVITA’ CHE ALTRO NON SAREBBE SE NON IL TENTATIVO VIOLENTO DI FARLI RIENTRARE IN SCHEMATISMI INTERPRETATIVI ASTRATTI E PURAMENTE IDEOLOGICI.” (P. Bertolini)[8]

“QUALSIASI TENTATIVO, AD ESEMPIO, DI PERVENIRE AD UNA VALUTAZIONE SCOLASTICA MEDIANTE LA MISURAZIONE DI DATI AVULSI DAL CONTESTO…TESSUTO DI SIGNIFICATI CHE SI SONO ANDATI COSTRUENDO ALL’INTERNO DI OGNI PERSONA PER EFFETTO DELLA SUA STESSA SOGGETTIVITA’ ATTIVA O INTENZIONALE, RAPPERSENTA NON SOLO UNA FORZATURA MA UNA VERA E PROPRIA VIOLENZA.” (P. Bertolini)

“RITENGO CHE LA FUNZIONE VALUTATIVA DEBBA ESSERE INTESA E REALIZZATA COME UN AUTENTICO RAPPORTO INTERPERSONALE PER IL QUALE LA CAPACITA’ DI COMPRENSIONE* – SOPRATTUTTO DELL’EDUCATORE NEI CONFRONTI DELL’EDUCANDO – DIVENTA UNA CONDIZIONE ASSOLUTAMENTE IMPRESCINDIBILE.” (P. Bertolini)

*”COMPRENSIONE” = “ENTROPATIA”: CAPACITA’ DI METTERSI AL POSTO DI UN ALTRO.

“CIO’ COMPORTA LA MESSA IN ATTO DI STRUMENTI ANCHE TECNICI PER REALIZZARE LA VALUTAZIONE, E PER EVITARE COMUNQUE CHE ESSA CADA NEGLI STESSI LIMITI DI INATTENDIBILITA’ CHE L’AVEVANO CARATTERIZZATA NELLA SUA FORMA TRADIZIONALE (GRATUITA’, MANCATA TRASPARENZA, CONTRADDITTORIETA’ ECC.)

“TALI STRUMENTI POSSONO ESSERE ANCHE QUELLI DI CUI PARLA LA SCIENZA DOCIMOLOGICA, MA ALLA CONDIZIONE CHE ESSI VENGANO UTILZZATI IN UN CONTESTO DI SIGNIFICATIVITA’ SOGGETTIVA PER LA QUALE I RISULTATI OGGETTIVI VENGANO COMMISURATI E CORRELATI CON LE CARATTERISTICHE GENERALI E SPECIFICHE DI CIASCUN SOGGETTO CHE SI INTENDE VALUTARE” (P. Bertolini)

“ L’OPERATORE SCOLASTICO DOVRA’ PUNTARE A UNA COMPRENSIONE LA PIU’ ADEGUATA POSSIBILE DEL VISSUTO DELL’ALLIEVO PER UTILIZZARLO COME LO SFONDO SIGNIFICANTE PER LUI, SUL QUALE QUALSIASI ALTRA PRESTAZIONE ACQUISTA IL SUO VERO SENSO E QUINDI IL SUO VERO VALORE” (P. Bertolini)

“LA RICERCA ESPLORATIVA E IL MOMENTO DESCRITTIVO E FASE DI INTERVENTO E DI MISURAZIONE NON POSSONO ESSERE CONTRAPPOSTI COME ALTERNATIVI, BENSI’ SONO ASPETTI DIVERSI ED ENTRAMBI AMMISSIBILI E PRATICABILI ALL’INTERNO DELLA RICERCA EDUCATIVA”[9]

[1] Rilevazione dei livelli di apprendimento effettuata dal Servizio Rilevazioni di Sistema (Seris), attività promossa dal Ministero dell’Istruzione attuata in collaborazione con l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione INVaLSI.

[2] “Professionalità docente e modalità di insegnamento/apprendimento”: argomenti affrontati nei primi incontri con la prof. M. Giusti

[3] Benedetto Vertecchi insegna Pedagogia sperimentale allaTerza Università di Roma.

[4] M. Scriven, Methodology of Evaluation, in R.W. Tyler, R.M. Gagné, M.Scriven, Perspectives of curriculum evaluation, Rand Mc Nally, Chicago, 1967,

[5] CALONGHI: QUADERNO N° 64 ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

[6] IPSO-: ALTEZZA, SOMMITA’

[7] NORMATIVO

[8] P. Bertolini, LA VALUTAZIONE POSSIBILE LA NUOVA ITALIA,1999.

[9] Susanna Mantovani, a cura di La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi Bruno Mondatori,1998-p13