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1. Scrittura individuale

Narra per iscritto un episodio della tua esperienza formativa nel quale ti sei sentita/o Valorizzata/o

2. Breve ricognizione sull’indirizzo d’insegnamento prescelto (fisico, matematico-informatico) ed eventuali esperienze pregresse avute dai corsisti in veste di insegnanti (per alzata di mano).

3. Individuazione in contesto scolastico dei differenti tempi, ambiti e soggetti della valutazione,

con breve cenno sulle nuove tendenze in atto: Istituto Nazionale per la VALutazione del Sistema d’Istruzione (INValSI), verso gli standard nazionali.

a. Il lessico della valutazione

b. La ricerca sulla valutazione didattica

c. Le “tipologie di valutazione” diffuse tra i docenti

· INTERVALLO

Divisione in tre gruppi di lavoro per la ripresa del testo narrativo sulla valorizzazione (valutazione?) personale.

4. discussioni e ascolto

o Individuare le possibili “tipologie valutative” utilizzate dal proprio docente/educatore e le significative strategie da lui adottate nella relazione

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1. Scrittura individuale

Narra per iscritto un episodio della tua esperienza formativa nel quale ti sei sentita/o Valorizzata/o

2. Breve ricognizione sull’indirizzo d’insegnamento prescelto (fisico, matematico-informatico) ed eventuali esperienze pregresse avute dai corsisti in veste di insegnanti (per alzata di mano).

3. Individuazione in contesto scolastico dei differenti tempi, ambiti e soggetti della valutazione,

con breve cenno sulle nuove tendenze in atto: Istituto Nazionale per la VALutazione del Sistema d’Istruzione (INValSI), verso gli standard nazionali.

a. Il lessico della valutazione

b. La ricerca sulla valutazione didattica

c. Le “tipologie di valutazione” diffuse tra i docenti

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Parlare di valutazione formativa oggi, in ambito scolastico, non può prescindere dalla conoscenza dei momenti e degli ambiti nei quali viene richiesta una specifica pratica valutativa, effettuata sia da parte dai singoli docenti, sia dalle diverse componenti che all’interno dell’Istituto e ormai in forma sempre più articolata anche dal Ministero dell’Istruzione, sono chiamate ad esprimere indicazioni e precisi orientamenti. Tali espressioni, veri e propri atti valutativi, condizionano le scelte e gli indirizzi dell’Istituto nel suo complesso, con le varie componenti in cui si articola sino ad arrivare al singolo docente.

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L’INValSI nel quadro delle riforme del sistema scolastico
La Legge-Delega n. 53 del 28 marzo 2003, riguardante “la definizione delle norme generali nell’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e formazione professionale”, prevede all’articolo 3 la “valutazione degli apprendimenti e della qualità del sistema educativo di istruzione e formazione”. Viene stabilito che con uno dei decreti legislativi previsti dall’art. 1 di detta legge dovranno essere dettate le norme generali sulla valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione e degli apprendimenti degli allievi con l’osservanza di principi e criteri direttivi puntualmente indicati come segue dallo stesso art. 3:

- restano affidati ai docenti delle istituzioni di istruzione e formazione frequentate dagli alunni la valutazione, periodica e annuale, degli apprendimenti e dei comportamenti degli stessi nonché la certificazione delle competenze acquisite; sempre a detti docenti è affidata la valutazione dei periodi didattici ai fini del passaggio al periodo successivo;
- viene confermata la competenza dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema dell’Istruzione ad effettuare verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e abilità degli allievi e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa delle istituzioni scolastiche e formative «ai fini del progressivo miglioramento della qualità del sistema di istruzione e formazione».

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Questo movimento che dal vertice (ministero) discende alla base (docenti) e viceversa, comincia a proporre con il suo flusso di informazioni, lente ma concrete modificazioni all’interno della realtà dei singoli Istitutivi, fino al coinvolgimento del processo di insegnamento-apprendimento la cui circolarità virtuosa diventa possibile proprio grazie ad una valutazione che, formativamente, si interroghi sul significato dei propri esiti nonché sulla validità delle procedure messe in campo per la rilevazione di competenze, abilità e conoscenze disciplinari.

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Accenneremo ora sommariamente all’articolazione del percorso di elaborazione portato avanti dalle varie componenti che, all’interno dell’Istituto, sulla base di indicazioni esterne, orientano con le proprie elaborazioni le scelte didattiche dell’azione docente.

Le indicazioni dei programmi ministeriali e una attenta lettura delle necessità formative dell’utenza scolastica portano all’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa (POF), affinato nel tempo proprio sulla base dell’efficacia e praticabilità del piano stesso, attraverso apposita verifica effettuata dal Collegio dei Docenti, di norma al termine di ciascun anno scolastico. Il POF orienta sia la programmazione dell’attività del Consiglio di Classe (C.d.C.) sia la stesura della programmazione didattica che ciascun docente elabora per ogni singola classe. Al termine dell’anno scolastico, sia per il C.di C. sia per il docente, è richiesta la verifica della programmazione con l’indicazione e le motivazioni delle modifiche eventualmente apportate nel corso dell’anno scolastico.

Si arriva dunque alla verifica-valutazione che coinvolge il processo di insegnamento-apprendimento in senso stretto: lo studente (educando) offre con le sue risposte e le sue domande il riscontro all’azione docente (educatore); quest’ultimo dovrà quindi tenere in considerazione tutte le forze coinvolte educatori, educandi, ambiente e gruppo (M. Giusti 2002)[1], al fine di orientare e riorientare la propria riflessione e azione didattica relativa.

[1] “Professionalità docente e modalità di insegnamento/apprendimento”: argomenti affrontati con la prof. M. Giusti

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Benedetto Vertecchi insegna Pedagogia sperimentale allaTerza Università di Roma.

Fino agli anni Cinquanta la ricerca sulla valutazione, o docimologia, ha caratteristiche formali

Procedure che si collegano alla rilevazione e all'elaborazione dei dati.

La valutazione era intesa come un aspetto dell'educazione dotato di una propria autonomia.

Interesse per la rilevazione terminale degli apprendimenti

A partire dagli anni Sessanta ha incominciato a svilupparsi una ricerca, centrata sui collegamenti tra didattica e valutazione

Stabilire stretti nessi funzionali tra le attività volte a consentire agli allievi di acquisire le competenze e le abilità che costituiscono l'obiettivo della formazione e la verifica dei fenomeni in atto.

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Scriven[1] ha introdotto nella seconda metà degli anni Sessanta la distinzione della funzione formativa da quella sommativa della valutazione.

La nozione di valutazione predittiva poteva essere rivolta alla rilevazione del repertorio di competenze e di abilità posseduto dall'allievo

(gli esami di ammissione alla scuola media, aboliti verso la metà degli anni Cinquanta, avevano appunto lo scopo di predire le possibilità di successo degli allievi che aspiravano a iscriversi a tale tipo di scuola).

Per la sua collocazione la valutazione predittiva (valutazione diagnostica). I dati della valutazione iniziale potevano essere utilizzati per compensare livelli di competenza considerati insufficienti (valutazione prognostica).

Scriven: interpretazione dell'attività valutativa capace di creare una rete di riferimenti interagente con le attività didattiche.

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Applicare pertanto alla didattica il principio della retroazione, estendendo alle pratiche formative centrate sull'interazione diretta insegnanti/allievi un concetto che aveva fatto la sua prima apparizione nell'ambito rarefatto dell'istruzione programmata.

Nelle fasi intermedie di una procedura didattica alla valutazione formativa spetta di rilevare l'informazione circa il modo in cui ciascun allievo procede nel suo compito di apprendimento: l'informazione produce una rapida ristrutturazione del percorso, per adeguarlo alle necessità individuali.

[1] M. Scriven, Methodology of Evaluation, in R.W. Tyler, R.M. Gagné, M.Scriven, Perspectives of curriculum evaluation, Rand Mc Nally, Chicago, 1967,

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Nella fase terminale, la valutazione assume carattere sommativo:

-rilevare la capacità di organizzare nel complesso gli apprendimenti per fornire prestazioni complesse

-rilevare l'adeguatezza della proposta rispetto alle necessità di chi apprende,

-verificare la funzionalità della procedura rispetto agli obiettivi che per essa erano stati posti.

valutazione formativa riversa l'informazione acquisita sulla procedura in corso,

valutazione sommativa collega in sequenza i segmenti del percorso, e fornisce elementi utili per programmare interventi successivi:

circolarità della valutazione

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Il mastery learning (o apprendimento per la padronanza)

Dalla teoria di Scriven un gruppo di studiosi coordinato da B. S. Bloom ha definito

la strategia di individualizzazione volta al conseguimento di livelli qualitativi elevati di apprendimento per tutti, o quasi, gli allievi nota come mastery learning.

Scopi :

-assicurare il carattere collettivo della formazione scolastica

-quindi il perseguimento degli obiettivi affettivi e di socializzazione che si collegano all'esistenza di un contesto caratterizzato da intense interazioni personali

-con il differenziare la proposta didattica allo scopo di offrire a ciascun allievo la proposta di apprendimento di cui ha effettivamente bisogno.

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Comporta:

-che l'attività sia accuratamente organizzata, in modo da prevedere frequenti momenti di verifica.

-In pratica, questa esigenza viene soddisfatta suddividendo il percorso formativo in segmenti, ciascuno dei quali assorba una quantità modesta di tempo (per esempio, una o due settimane).

il mastery learning realizza un ribaltamento per ciò che riguarda l'interpretazione del ruolo della scuola e di quello degli allievi:

se alla scuola spettava di organizzare la proposta di apprendimento e agli allievi di adattarsi a essa, ora gran parte dell'onere dell'adattamento viene assunto direttamente dalla scuola.

Non si dà più per scontato che la proposta didattica sia comunque valida perché elaborata con riferimento a un modello di allievo provvisto di caratteristiche "centrali", ma si sottopone a verifica tale validità in relazione alle caratteristiche degli allievi.

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il mastery learning realizza un ribaltamento per ciò che riguarda l'interpretazione del ruolo della scuola e di quello degli allievi:

se alla scuola spettava di organizzare la proposta di apprendimento e agli allievi di adattarsi a essa, ora gran parte dell'onere dell'adattamento viene assunto direttamente dalla scuola.

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OSSERVAZIONI

Semplificazione rassicurante, per il fatto che consentiva di iterare comportamenti consueti ma non incentivante

Viene a realizzarsi una frammentazione del percorso, che spetta poi all'allievo ricomporre all'interno dell'asse principale di sviluppo della proposta

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Le difficoltà di apprendimento sono già tradotte in errori nelle prestazioni

Rispetto alla individualizzazione centrata sulla rilevazione tempestiva di difficoltà di apprendimento che si siano già tradotte in errori nelle prestazioni (com'è quella attuata attraverso il mastery learning), la nuova linea che qui stiamo considerando suppone che

l'errore possa essere per lo più evitato attraverso la differenziazione preventiva dei percorsi di apprendimento. Attenzione però alla predittività in ordine alle competenze! Occorre considerare stili cognitivi iconico – visivo, verbale – acustico, olistico – analitico, per citare alcune attenzioni possibili.

Le difficoltà di apprendimento sono già tradotte in errori nelle prestazioni

Un possibile processo di istruzione e controllo degli apprendimenti, suggerisce la possibilità che le “…Valutazioni… potrebbero dare importanti spunti autovalutativi sul loro lavoro…” (attività di insegnamento-apprendimento)

P. Bertolini, a cura di La valutazione possibile La Nuova Italia, 1999-p186

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La vita quotidiana è costruita su affermazioni, credenze, aspettative, definizioni della realtà che per il semplice fatto di essere state pronunciate possono avere, per noi, effetti reali, incarnandosi in una profezia che si autoavvera. Introdotta nelle scienze sociali nel 1948 dal grande sociologo americano Robert K. Merton, la profezia che si auto avvera è uno dei meccanismi psico-sociali più potenti e sottovalutati dell'agire umano. Questo libro spiega cos'è e come funziona attraverso un percorso le cui diramazioni penetrano in mondi apparentemente disparati, ma, in realtà, accomunati dai medesimi, sorprendenti processi di funzionamento, dal razzismo alla pedagogia, dalla letteratura all' astrologia, dalla religione alla medicina.

EFFETTO PIGMALIONE
Si tratta di un esperimento di psicologia sociale, condotto da 2 ricercatori americani (Robert Rosenthal e Leonora Jacobson) sulla profezia che si auto-avvera, con risultati sbalorditivi, ma sostanzialmente confermati da successive verifiche e controlli in esperimenti di altri ricercatori.

Questo è l'esperimento:
scuola elementare della California. All'accesso gli psicologi sottopongono a test di intelligenza i bambini, quindi, in modo assolutamente casuale e indipendentemente dai risultati dei test scelgono il 20% di bambini e comunicano agli insegnanti che possono aspettarsi da quei soggetti una rapida crescita delle capacità intellettive [evidentemente agli insegnanti non erano stati comunicati i reali criteri di quel giudizio].
A un anno di distanza vengono intervistati gli insegnanti e ripetuti i test. Quei bambini avevano giudizi sostanzialmente migliori degli altri e avevano fatto maggiori progressi nella capacita` di leggere, a giudizio degli insegnanti. Fin qui si tratta gia` di un risultato interessante, ma non e` finita. Questi stessi bambini, ai test, mostrano un aumento del QI significativamente e decisamente superiore a quello dei loro compagni (una decina di punti).
La profezia s'é autoavverata.
In questo caso le cose sono andate "bene", ma pensate al caso opposto in cui, a causa di pregiudizi, anche solo in parte infondati, le profezie sono negative.

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“NOMOTETICO”[1]

CONSITE NEL CONFRONTO TRA I RISULTI OTTENUTI DA CIASCUN ALUNNO E LO STANDARD PREFISSATO

“DINAMICO”

E’ INTESO COME CONFRONTO TRA IL PROGRESSO FATTO DA CIASCUN ALUNNO IN RAPPORTO AI PROGRESSI FATTI DAL GRUPPO COMPOSTO DAI SOGGETTI CHE HANNO INIZIATO UN PROCESSO DI APPRENDIMENTO PARTENDO DA CONDIZIONI ANALOGHE

“A CRITERIO”

IL CONFRONTO E’ POSTO TRA LA PRESTAZIONE DI CIASCUNO E GLI OBIETTIVI FISSATI SECONDO LA PROGRAMMAZIONE.

ALTRE TIPOLOGIE IBRIDE

[1] NORMATIVO

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