ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE

Via Stefanardo da Vimercate, 14

Scuole Elementari “F. Crispi” e “P. e L. Pini”

Scuola Media “Trevisani - Scaetta”

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Anno Scolastico 2000/01

 

Relazione dell’anno di Formazione

Massimiliano Torsiglieri

 

 

Flessibilità progettuale e contestualizzazione: alcune esperienze didattiche.

 

 

 

Il termine dell’anno scolastico propone ad ogni insegnante, soprattutto dovendo esprimere una valutazione dei risultati conseguiti dai suoi alunni (e quindi anche della propria efficacia pedagogica), una serie di riflessioni che normalmente gli pongono l’obiettivo di individuare una strategia didattica “perfetta” da mettere in pratica negli anni a seguire. E’ la ricerca di un’utopia che offre spesso soluzioni illusorie destinate a rivelarsi quasi sempre inadeguate; infatti, risulta quasi sempre ovvio che l’unico cammino percorribile è quello della flessibilità progettuale e della capacità di adeguare in corso d’opera le proprie proposte al contesto cui si riferiscono. Questo non significa la possibilità di esimersi da una seria analisi delle condizioni iniziali a dalla progettazione di una convincente programmazione annuale: soprattutto per chi si trova proiettato improvvisamente in una realtà scolastica sconosciuta l’analisi della situazione iniziale di un gruppo classe richiede più di un semplice colpo d’occhio e, generalmente, un'idea consistente delle effettive prerogative dei ragazzi la si può avere in un lasso di tempo variabile tra alcune settimane e qualche mese. Nel frattempo è però necessario approntare una programmazione che sarà, per forza di cose, un canovaccio, pur dettagliato, destinato a subire sostanziali modifiche.

Ciò che può confondere le idee e costringere a ripensamenti e “cambiamenti di rotta” è costituito da un ventaglio di fattori piuttosto ampio che vanno dal contesto socioculturale nel quale la scuola si trova alle caratteristiche e alle linee programmatiche della scuola stessa (il POF dovrebbe offrirne una discreta panoramica) attraverso, ovviamente, le finalità dei corsi di strumento e le aspettative degli alunni e delle loro famiglie. Queste sono le premesse che dovrebbero influenzare in modo decisivo la stesura della programmazione annuale d'inizio d’anno. Il carattere fortemente individualizzato dell’insegnamento di strumento offre un margine ulteriore per lo svolgimento di programmi personalizzati: ciò è traducibile nella possibilità effettiva di stravolgere il piano di studi previsto per uno o più ragazzi, senza influenzare minimamente il percorso di tutti gli altri.

 

Ecco dunque motivate le scelte della presente trattazione: ogni alunno di questa scuola è stato un caso particolare, nel bene e nel male; ho quasi sempre dovuto effettuare congrui aggiustamenti in itinere che si sono ben presto rivelati non solo necessari per portare a buon fine – almeno parzialmente – gli obiettivi prefissati ma spesso per tenere sotto controllo  dispersione ed assenteismo che hanno caratterizzato in modo pesantissimo alcuni dei percorsi formativi da me intrapresi. Mi sembrava in ogni caso opportuno affrontare in questa sede solo alcuni degli aspetti del mio lavoro di quest’anno trattando da un lato la progettazione teorica di un percorso “normale” di flauto traverso e, dall’altro, quello pratico frutto dell’adeguamento dei miei orientamenti didattici al contesto reale con il quale sono venuto a contatto.

 

A partire dai primi giorni di Maggio mi è stata commissionata la stesura di un manuale per flauto traverso destinato alla pubblicazione on-line a partire dal prossimo anno scolastico.

L’opera, che consiste in un eserciziario destinato a studenti delle scuole ad Orientamento Musicale, è suddivisa in tre livelli – corrispondenti all’incirca al triennio delle attuali scuole medie – ulteriormente scandito in quattro fasi principali. La sostanziale novità della proposta, che dovrebbe costituirne il punto di forza, è rappresentato dall’estrema modularità – favorita anche dalla pubblicazione in dispense “scaricabili” singolarmente dalla “rete” – che permette di svolgere una programmazione non per contenuti ma bensì per “abilità” da conseguire attraverso un corso di base dal quale muovere, a seconda delle necessità di ogni singolo alunno, servendosi di appositi “plug-ins” dedicati, di volta in volta, a recupero, consolidamento e potenziamento. Si tratta, in sostanza, di un taglio netto con la didattica musicale del passato, basata su percorsi rigidi e su repertori assolutamente altrettanto rigidi: ora al centro dell’attenzione c’è l’allievo sul quale si costruisce un percorso “su misura” rispettando le sue esigenze musicali e le sue inclinazioni. Le sue capacità strumentali crescono con lui e non nonostante lui e le sue reali capacità.

I punti qualificanti del metodo sono molti (ovviamente, dovendolo vendere, il mio è un punto di vista non imparziale…) ma porrei in primo piano quelli che, tra l’altro, hanno rappresentato l’impegno più consistente in fase di progettazione e stesura. Oltre alla modularità precedentemente illustrata ho posto la massima attenzione su gradualità e consequenzialità delle difficoltà da affrontare passo dopo passo: sempre un problema per volta calibrato sulle effettive competenze previste – dal punto di vista motorio e logico – per ragazzi appartenenti alle fasce d’età cui è rivolto. Il grande impiego della musica d’insieme, attività che nel nostro nuovo decreto attutivo assurge ad un ruolo di primaria importanza, balza subito all’occhio: ogni fase è, infatti, costituita da dodici esercizi, sei dei quali completati dall’accompagnamento di un secondo flauto, in alcune occasioni con difficoltà tecniche alla portata dei compagni di corso, per così dire, più preparati.

Per concludere sinteticamente posso affermare che è stato un lavoro estremamente complesso, caratterizzato da continui ripensamenti che mi hanno spesso portato a stravolgere completamente la “traccia di base”; mi aspetto, tra l’altro, in un futuro che mi auguro non sia troppo in là nel tempo, l’opportunità di rimediare ai probabili errori – alcuni dei quali già miseramente venuti alla luce (!) – fatto, questo, che corrobora la mia particolare inclinazione verso l’elasticità mettendo però a dura prova le mie esigenze di concretezza e stabilità.

 

Un altro episodio emblematico di quest'anno scolastico è rappresentato dal coinvolgimento in un’ esperienza di musica d’insieme di un gruppo di alunne appartenenti alle locali comunità Rom.

Si tratta di un caso decisamente anomalo, legato alla continua riprogettazione di un percorso scaturito, dopo un grande numero di assenze di due allieve, da un casuale contatto tra le mia personale passione per l’etnomusicologia e il loro normale ambiente sonoro. In effetti lo scambio umano ha permesso l’avvici-namento di due posizioni apparentemente inconciliabili - dovute, forse, a conflitti pregressi  con l’ambiente scolastico – dando luogo ad un confronto su un piano, in seguito, tutt’altro che strettamente musicale.

La proposta originale è stata quella di preparare un brano, da cantare ed eseguire con flauti dolci accompagnati da una chitarra e un pianoforte, scelto dal repertorio popolare Rom. Quest’idea ha immediatamente polarizzato l’attenzione delle ragazze alle quali si sono ben presto aggregate altre due alunne, appartenenti alla stessa comunità, tra l’altro nemmeno iscritte al corso di strumento. Tuttavia, sbollito in poche lezioni l’entusiasmo iniziale, si presentava la necessità di finalizzare concretamente gli sforzi – che sarebbero stati ingenti (soprattutto dal punto di vista delle ragazze) e dopo uno scambio d'opinioni – considerando anche la possibilità di avere a disposizione per qualche giorno le apparecchiature necessarie – la conclusione più allettante pareva la registrazione del brano sul quale stavamo lavorando e la successiva masterizzazione su CD. A quel punto potevo pretendere molto di più dalle allieve, in termini di puntualità (sia dal punto di vista materiale che da quello dell’esecuzione delle consegne impartite) e di impegno costante in classe; significava anche poter fare un lavoro più complesso e basato su una struttura testo-musica molto articolata. Non era da sottovalutare poi la possibilità di effettuare agganci pluridisciplinari – anche se in pratica si sono rivelali molto limitati – per realizzare ogni dettaglio al meglio (copertina del CD e libretto interno, per esempio); in breve sono riuscito ad avere il testo completo della canzone che – idea approvata con entusiasmo – poteva comparire tradotto in più lingue, oltre a quella italiana. La copertina sarebbe stata composta da un disegno, approntato durante gli spazi di Educazione Artistica, e dalla fotografia del gruppo. Ho invece abbandonato quasi immediatamente l’idea di effettuare l’editing audio su un computer della scuola: le procedure sarebbero state troppo complesse e quindi mi sarei limitato a mostrare dettagliatamente ogni fase della produzione della traccia. Finalmente ci si poteva dedicare al lavoro di stesura e arrangiamento del brano, costituito comunque da una struttura molto elementare (strofe e ritornello). L’unico problema era costituito dal fatto che ognuno aveva in mente una diversa struttura melodica mentre fortunatamente sul testo non c’erano praticamente dubbi. Dopo una mezza dozzina di tentativi l’arrangiamento sembrava funzionare ed eravamo ormai pronti a coinvolgere altri ragazzi con diversi strumenti (una chitarra e un pianoforte).

Il condizionale impiegato nella descrizione delle singole fasi era decisamente d’obbligo: in effetti alcuni problemi hanno impedito di portare a termine la fase finale del progetto (registrazione, editing e masterizzazione); una serie di festività con relativi “ponti”, dando luogo ad una incredibile serie di lezioni mancate, ha reso di fatto impossibile la conclusione del lavoro. Perciò al rientro del gruppo si è deciso di limitare i danni finalizzando l’esecuzione – semplificata e privata del testo cantato – al saggio di fine anno e all’esecuzione nel corso del colloquio pluridisciplinare previsto per gli esami di licenza. In questo caso la qualità e la quantità degli aggiustamenti apportati alla linea iniziale sono davvero un esempio illuminante della necessità di elasticità (soprattutto mentale) che questo tipo di lavoro comporta. Lo sforzo più grande consiste nel finalizzare il proprio impegno verso un risultato che potremmo definire “di massima”, operazione, questa, che impedirà di sentirsi costretti a dichiarare fallimento ad ogni piccolo cambio di direzione del vento: il risultato alla fine è stato che quattro alunne dal vissuto scolastico piuttosto negativo (non tutte e non del tutto, per la verità) hanno ricominciato a frequentare il corso di flauto regolarmente con un obiettivo chiaro e definito e che era diventato l’unico motivo per il quale valesse la pena di arrivare in aula spesso con trenta minuti d’anticipo sul proprio orario. Ho potuto dividere il gruppo in due voci, da una lezione all’altra, assegnando parti diversificate senza problemi e senza alcuna protesta per l’ulteriore sforzo richiesto: la melodia era più complicata ma era anche indubbiamente più bella, la si doveva fare così. In più ho avuto anche la non piccola soddisfazione di vedere tra il pubblico le famiglie delle ragazze partecipare con interesse all’esibizione nel corso del saggio.

E’ evidente la deviazione dal percorso che mi sarei invece aspettato di affrontare il primo giorno che entrai nella nostra scuola: non ho praticamente svolto nulla del programma ministeriale, non ho effettuato verifiche periodiche, ho scritto ben poco sul registro personale. Eppure non è stato un fiasco, non almeno in questo caso: senza dettagliare tecnicamente voce per voce i singoli elementi del mio operato credo di poter parlare di grande successo, per lo meno sul piano delle ricadute comportamentali e del raggiungimento degli obiettivi educativi trasversali.

 

Per concludere posso confermare la mia tesi: difficilmente potrò utilizzare di nuovo la mole di materiale prodotto, dovrò accontentarmi dell’esperienza e della consapevolezza che la musica può essere veramente uno strumento potentissimo di coinvolgimento in grado di fornire i mezzi per ridurre, se non addirittura annullare, distanze che impedirebbero qualsiasi possibilità di crescita ad alunni e educatori. Non potrò certo parlare di strategia didattica “perfetta” (in fondo la perfezione non è di questo mondo…), ma sarò sicuramente ancora più coraggioso la prossima volta che mi troverò a fronteggiare una situazione analoga.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                          Milano, 18. 6. 2001